Les étapes du développement cognitif et la théorie de Jean Piaget

La théorie du développement cognitif de Jean Piaget suggère que l’intelligence évolue au fur et à mesure que l’enfant grandit.

Le développement cognitif d’un enfant ne se limite pas à l’acquisition de connaissances, l’enfant doit développer ou construire un modèle mental du monde.

Le développement cognitif se produit par l’interaction de capacités innées (nature) et d’événements environnementaux (éducation), et les enfants passent par une série d’étapes.

La théorie du développement cognitif de Piaget propose 4 stades de développement.

1. Stade sensorimoteur : de la naissance à 2 ans
2. Stade préopérationnel : 2 à 7 ans
3. Stade opérationnel concret : 7 à 11 ans
4. Stade opérationnel formel : 12 ans et plus

La séquence des stades est universelle dans toutes les cultures et suit le même ordre invariant (immuable).

Tous les enfants passent par les mêmes étapes dans le même ordre (mais pas tous au même rythme).

Comment Piaget a développé la théorie

Piaget travaillait à l’Institut Binet dans les années 1920, où son travail consistait à élaborer des versions françaises des questions des tests d’intelligence anglais. Il a été intrigué par les raisons que les enfants donnaient pour expliquer leurs mauvaises réponses aux questions qui exigeaient un raisonnement logique.

Il pensait que ces réponses incorrectes révélaient des différences importantes entre la pensée des adultes et celle des enfants.

Piaget s’est lancé dans l’aventure avec une nouvelle série d’hypothèses sur l’intelligence des enfants

• Les enfants construisent activement leurs connaissances sur le monde. Ce ne sont pas des créatures passives qui attendent que quelqu’un leur remplisse la tête de connaissances.
• Les enfants construisent activement leurs connaissances sur le monde
• La meilleure façon de comprendre le raisonnement des enfants est de voir les choses de leur point de vue.

Piaget ne voulait pas mesurer la capacité des enfants à compter, à épeler ou à résoudre des problèmes pour évaluer leur Q.I. Ce qui l’intéressait davantage, c’était la manière dont émergeaient des concepts fondamentaux tels que l’idée même de nombre, de temps, de quantité, de causalité, de justice, etc.

Piaget a étudié les enfants de la petite enfance à l’adolescence en utilisant l’observation naturaliste de ses trois propres bébés et parfois l’observation contrôlée. À partir de ces observations, il a rédigé des descriptions sous forme de journal afin d’illustrer leur développement.

Il a également utilisé des entretiens cliniques et des observations d’enfants plus âgés capables de comprendre des questions et de tenir des conversations.

Stades de développement de Piaget

La théorie du développement cognitif de Jean Piaget suggère que les enfants passent par quatre stades différents de développement intellectuel qui reflètent la sophistication croissante de la pensée de l’enfant

Chaque enfant passe par ces stades dans le même ordre, et le développement de l’enfant est déterminé par la maturation biologique et l’interaction avec l’environnement.

À chaque stade de développement, la pensée de l’enfant est qualitativement différente des autres stades, c’est-à-dire que chaque stade implique un type d’intelligence différent.

Stade	Age	Objectif
Sensorimotrice	De la naissance à 18-24 mois	Permanence des objets
Préopérationnel	2 à 7 ans	Pensée symbolique
Concret opérationnel	Ages 7 à 11 ans	Pensée logique
Opérationnel formel	Adolescence à l’âge adulte	Raisonnement scientifique

Bien qu’aucune étape ne puisse être omise, il existe des différences individuelles dans la vitesse à laquelle les enfants progressent à travers les étapes, et certains individus peuvent ne jamais atteindre les dernières étapes.

Piaget n’a pas prétendu qu’un stade particulier était atteint à un certain âge – bien que les descriptions des stades comprennent souvent une indication de l’âge auquel l’enfant moyen atteindrait chaque stade.

Le stade sensorimoteur

Ages : De la naissance à 2 ans

Le premier stade est le stade sensorimoteur. Pendant ce stade, le nourrisson se concentre sur les sensations physiques et apprend à coordonner son corps.

Caractéristiques principales et changements dans le développement :

• Le nourrisson apprend à connaître le monde par ses sens et par ses actions (en se déplaçant et en explorant son environnement).
• Au cours du stade sensorimoteur, une série de capacités cognitives se développent. Celles-ci comprennent : la permanence de l’objet ;
  la reconnaissance de soi (l’enfant réalise que les autres sont différents de lui), l’imitation différée et le jeu de représentation.
• Elles sont liées à l’émergence de la fonction symbolique générale, qui est la capacité de représenter mentalement le monde
• Vers l’âge de 8 mois, le nourrisson comprendra la permanence des objets et qu’ils existent toujours même s’il ne les voit pas et qu’il les cherchera lorsqu’ils disparaissent.

Au début de ce stade, le nourrisson vit dans le présent. Il n’a pas encore d’image mentale du monde stockée dans sa mémoire et n’a donc pas le sens de la permanence des objets.

S’il ne voit pas quelque chose, c’est que cette chose n’existe pas. C’est pourquoi vous pouvez cacher un jouet à un nourrisson pendant qu’il regarde, mais il ne cherchera pas l’objet une fois qu’il aura disparu de sa vue.

La principale réussite de ce stade est la permanence de l’objet, c’est-à-dire le fait de savoir qu’un objet existe toujours, même s’il est caché. Cela nécessite la capacité de former une représentation mentale (c’est-à-dire un schéma) de l’objet.
En savoir plus : Le stade sensorimoteur du développement cognitif

Le stade préopératoire

Ages : 2 – 7 ans

Le deuxième stade de développement intellectuel de Piaget est le stade préopératoire. Il se situe entre 2 et 7 ans. Au début de ce stade, l’enfant n’utilise pas d’opérations, de sorte que sa pensée est influencée par la façon dont les choses apparaissent plutôt que par un raisonnement logique.

Un enfant ne peut pas conserver, ce qui signifie qu’il ne comprend pas que la quantité reste la même même si l’apparence change.

En outre, l’enfant est égocentrique ; il suppose que les autres personnes voient le monde comme lui. C’est ce que montre l’étude sur les trois montagnes.

Au fur et à mesure que le stade préopérationnel se développe, l’égocentrisme diminue et les enfants commencent à apprécier la participation d’un autre enfant à leurs jeux et le jeu de « faire semblant » devient plus important.

Les tout-petits font souvent semblant d’être des personnes qu’ils ne sont pas (par exemple, des super-héros, des policiers) et peuvent jouer ces rôles avec des accessoires qui symbolisent des objets de la vie réelle. Les enfants peuvent également s’inventer un compagnon de jeu imaginaire.

Caractéristiques principales et changements dans le développement :

• Les tout-petits et les jeunes enfants acquièrent la capacité de se représenter intérieurement le monde par le langage et l’imagerie mentale.
• Au cours de cette étape, les jeunes enfants peuvent penser aux choses de manière symbolique. Il s’agit de la capacité de faire en sorte qu’une chose, comme un mot ou un objet, représente quelque chose d’autre qu’elle-même.
• La pensée de l’enfant est dominée par l’apparence du monde et non par sa nature. Il n’est pas encore capable d’une pensée logique (résolution de problèmes).
• En outre, l’enfant a des difficultés à inclure des classes ; il peut classer des objets mais ne peut pas inclure des objets dans des sous-ensembles, ce qui implique de classer des objets comme appartenant à deux catégories ou plus simultanément.
• Les enfants de ce stade font également preuve d’animisme. Il s’agit de la tendance de l’enfant à penser que les objets non vivants (tels que les jouets) ont une vie et des sentiments semblables à ceux d’une personne.

À l’âge de 2 ans, les enfants ont fait des progrès dans le détachement de leur pensée du monde physique. Cependant, ils n’ont pas encore développé les caractéristiques de la pensée logique (ou « opérationnelle ») des stades ultérieurs.

La pensée est encore intuitive (basée sur des jugements subjectifs concernant des situations) et égocentrique (centrée sur la propre vision du monde de l’enfant).

En savoir plus : Le stade préopérationnel du développement cognitif

Le stade opérationnel concret

Les enfants et les adolescents
Ages : 7 – 11 ans

Au début du stade opérationnel concret, l’enfant peut utiliser des opérations (un ensemble de règles logiques) pour conserver des quantités, il se rend compte que les gens voient le monde d’une manière différente de la sienne (décentration) et il s’est amélioré dans les tâches d’inclusion. Les enfants ont encore des difficultés avec la pensée abstraite.

Caractéristiques principales et changements développementaux :

• Au cours de cette étape, les enfants commencent à penser logiquement à des événements concrets.
• Les enfants commencent à comprendre le concept de conservation ; ils comprennent que, même si les choses changent d’apparence, certaines propriétés restent les mêmes.
• Au cours de cette étape, les enfants peuvent mentalement inverser les choses (par exemple, imaginer une boule de pâte à modeler reprenant sa forme initiale).
• Au cours de cette étape, les enfants deviennent également moins égocentriques et commencent à penser à ce que les autres peuvent penser et ressentir.

Ce stade est appelé concret parce que les enfants peuvent penser logiquement avec beaucoup plus de succès s’ils peuvent manipuler des matériaux réels (concrets) ou des images de ces matériaux.

Piaget considérait le stade concret comme un tournant majeur dans le développement cognitif de l’enfant, car il marque le début de la pensée logique ou opérationnelle. Cela signifie que l’enfant peut résoudre des problèmes dans sa tête (plutôt que d’essayer physiquement les choses dans le monde réel).

Les enfants peuvent conserver les nombres (6 ans), la masse (7 ans) et le poids (9 ans). La conservation est la compréhension du fait qu’une chose reste la même en quantité même si son apparence change.

Mais la pensée opérationnelle n’est efficace ici que si l’on demande à l’enfant de raisonner sur des matériaux physiquement présents. Les enfants à ce stade auront tendance à faire des erreurs ou à être dépassés lorsqu’on leur demandera de raisonner sur des problèmes abstraits ou hypothétiques.

En savoir plus : Le stade opérationnel concret du développement

Le stade opérationnel concret du développement

Le stade opérationnel formel

Ages : 12 ans et plus

La période opérationnelle formelle commence vers l’âge de 11 ans. À ce stade, les adolescents acquièrent la capacité de penser de manière abstraite, la capacité de combiner et de classer des éléments de manière plus sophistiquée et la capacité de raisonner à un niveau plus élevé.

Les adolescents peuvent penser de manière systématique et raisonner sur ce qui pourrait être aussi bien que sur ce qui est (tout le monde n’atteint pas ce stade). Cela leur permet de comprendre la politique, l’éthique et la science-fiction, ainsi que de s’engager dans un raisonnement scientifique.

Les adolescents peuvent traiter des idées abstraites : par exemple, ils peuvent comprendre la division et les fractions sans avoir à diviser des objets, et résoudre des problèmes hypothétiques (imaginaires).

Caractéristiques principales et changements dans le développement :

• Les opérations concrètes sont effectuées sur des choses alors que les opérations formelles sont effectuées sur des idées. La pensée opérationnelle formelle est entièrement libérée des contraintes physiques et perceptives
• Au cours de cette étape, les adolescents peuvent traiter des idées abstraites (par exemple, ils n’ont plus besoin de penser au découpage des gâteaux ou au partage des bonbons pour comprendre la division et les fractions).
• Ils peuvent suivre la forme d’un argument sans avoir à penser en termes d’exemples spécifiques.
• Les adolescents peuvent traiter des problèmes hypothétiques avec de nombreuses solutions possibles. Par exemple, si on leur demande « Que se passerait-il si l’argent était aboli dans une heure ? ils peuvent spéculer sur de nombreuses conséquences possibles

À partir de 12 ans environ, les enfants peuvent suivre la forme d’un argument logique sans se référer à son contenu. Pendant cette période, les gens développent leur capacité à réfléchir à des concepts abstraits et à tester logiquement des hypothèses.

C’est à ce stade qu’apparaît la pensée scientifique, qui consiste à formuler des théories abstraites et des hypothèses face à un problème.

En savoir plus : Le stade opérationnel formel du développement

La théorie de Piaget diffère des autres de plusieurs façons :

La théorie du développement cognitif de Piaget (1936, 1950) explique comment un enfant construit un modèle mental du monde. Il s’oppose à l’idée que l’intelligence est un trait fixe et considère le développement cognitif comme un processus qui se produit en raison de la maturation biologique et de l’interaction avec l’environnement.

La capacité des enfants à comprendre, à réfléchir et à résoudre des problèmes dans le monde se développe de manière discontinue et par à-coups (plutôt que par des changements graduels au fil du temps).

• Elle s’intéresse aux enfants, plutôt qu’à tous les apprenants.
• Elle se concentre sur le développement, plutôt que sur l’apprentissage en soi, et n’aborde donc pas l’apprentissage d’informations ou de comportements spécifiques.

L’objectif de la théorie est d’expliquer les mécanismes et les processus par lesquels le nourrisson, puis l’enfant, se développent en un individu capable de raisonner et de penser à l’aide d’hypothèses.

Pour Piaget, le développement cognitif est une réorganisation progressive des processus mentaux sous l’effet de la maturation biologique et de l’expérience environnementale.

Les enfants construisent une compréhension du monde qui les entoure, puis font l’expérience de divergences entre ce qu’ils savent déjà et ce qu’ils découvrent dans leur environnement.

Schémas

Piaget a affirmé que la connaissance ne peut pas simplement émerger de l’expérience sensorielle ; une certaine structure initiale est nécessaire pour donner un sens au monde.

Selon Piaget, les enfants naissent avec une structure mentale de base (héritée génétiquement et évoluée) sur laquelle reposent tous les apprentissages et connaissances ultérieurs.

Les schémas sont les éléments de base de ces modèles cognitifs et nous permettent de former une représentation mentale du monde.

Piaget (1952, p. 7) a défini un schéma comme suit : « une séquence d’actions cohérente et reproductible, dont les composantes sont étroitement liées et régies par une signification centrale »

En termes plus simples, Piaget a appelé le schéma l’élément de base du comportement intelligent – une manière d’organiser les connaissances. En effet, il est utile de considérer les schémas comme des « unités » de connaissance, chacune se rapportant à un aspect du monde, y compris les objets, les actions et les concepts abstraits (c’est-à-dire théoriques).

Wadsworth (2004) suggère de considérer les schémas (pluriel de schema) comme des « cartes d’index » classées dans le cerveau, chacune indiquant à un individu comment réagir aux stimuli ou aux informations qui lui parviennent.

Lorsque Piaget parlait du développement des processus mentaux d’une personne, il faisait référence à l’augmentation du nombre et de la complexité des schémas qu’une personne avait appris.

Lorsque les schémas existants d’un enfant sont capables d’expliquer ce qu’il peut percevoir autour de lui, on dit qu’il est dans un état d’équilibre, c’est-à-dire un état d’équilibre cognitif (c’est-à-dire mental).

les opérations sont des structures mentales plus sophistiquées qui nous permettent de combiner des schémas de manière logique (raisonnable).

En grandissant, les enfants peuvent effectuer des opérations plus complexes et commencer à imaginer des situations hypothétiques (imaginaires).

Outre les schémas que nous possédons à la naissance, les schémas et les opérations s’apprennent par l’interaction avec d’autres personnes et l’environnement.

Piaget a souligné l’importance des schémas dans le développement cognitif et a décrit comment ils étaient développés ou acquis.

Un schéma peut être défini comme un ensemble de représentations mentales du monde liées entre elles, que nous utilisons à la fois pour comprendre et pour réagir à des situations. L’hypothèse est que nous stockons ces représentations mentales et que nous les appliquons en cas de besoin.

Exemples de schémas

Une personne peut avoir un schéma concernant l’achat d’un repas dans un restaurant. Le schéma est une forme stockée du modèle de comportement qui comprend la consultation d’un menu, la commande de nourriture, la consommation et le paiement de l’addition.

Il s’agit d’un exemple de schéma appelé « script » Chaque fois qu’ils se trouvent dans un restaurant, ils extraient ce schéma de leur mémoire et l’appliquent à la situation.

Les schémas décrits par Piaget ont tendance à être plus simples que cela, en particulier ceux utilisés par les enfants en bas âge. Il a décrit comment, à mesure qu’un enfant grandit, ses schémas deviennent plus nombreux et plus élaborés.

Piaget pensait que les nouveau-nés possédaient un petit nombre de schémas innés, avant même d’avoir eu de nombreuses occasions de découvrir le monde. Ces schémas néonataux sont les structures cognitives qui sous-tendent les réflexes innés. Ces réflexes sont génétiquement programmés en nous.

Par exemple, les bébés ont un réflexe de succion, qui se déclenche lorsque quelque chose touche leurs lèvres. Un bébé suce une tétine, un doudou (tétine) ou le doigt d’une personne. Piaget a donc supposé que le bébé avait un « schéma de succion »

De même, le réflexe d’agrippement, qui se déclenche lorsque quelque chose touche la paume de la main d’un bébé, ou le réflexe d’enracinement, par lequel un bébé tourne la tête vers quelque chose qui touche sa joue, sont des schémas innés. Agiter un hochet serait la combinaison de deux schémas, saisir et agiter.

Le processus d’adaptation

Piaget pensait également qu’un enfant se développait sous l’effet de deux influences différentes : la maturation et l’interaction avec l’environnement. L’enfant développe des structures mentales (schémas) qui lui permettent de résoudre des problèmes dans l’environnement.

L’adaptation est le processus par lequel l’enfant modifie ses modèles mentaux du monde pour qu’ils correspondent davantage à la réalité.

L’adaptation est le résultat des processus d’assimilation (résoudre les nouvelles expériences en utilisant les schémas existants) et d’accommodation (modifier les schémas existants afin de résoudre les nouvelles expériences).

L’importance de ce point de vue réside dans le fait que l’enfant est considéré comme un participant actif à son propre développement plutôt que comme un récepteur passif d’influences biologiques (maturation) ou de stimulations environnementales.

Lorsque nos schémas existants peuvent expliquer ce que nous percevons autour de nous, nous sommes dans un état d’équilibre. Cependant, lorsque nous rencontrons une nouvelle situation que nous ne pouvons pas expliquer, cela crée un déséquilibre, une sensation désagréable à laquelle nous essayons d’échapper, ce qui motive l’apprentissage.

Selon Piaget, la réorganisation vers des niveaux de pensée plus élevés ne se fait pas facilement. L’enfant doit « repenser » sa vision du monde. Une étape importante du processus est l’expérience du conflit cognitif.

En d’autres termes, l’enfant prend conscience qu’il a deux points de vue contradictoires sur une situation et que ces deux points de vue ne peuvent pas être vrais. Cette étape est appelée déséquilibre.

Jean Piaget (1952 ; voir aussi Wadsworth, 2004) considérait la croissance intellectuelle comme un processus d’ adaptation (ajustement) au monde. Ce processus passe par l’assimilation, l’accommodation et l’équilibrage.

Pour revenir à un état d’équilibre, nous devons modifier nos schémas existants afin d’apprendre et de nous adapter à la nouvelle situation.

Cela se fait par le biais des processus d’accommodation et d’assimilation. C’est ainsi que nos schémas évoluent et deviennent plus sophistiqués.

Assimilation

Piaget a défini l’assimilation comme le processus cognitif consistant à intégrer de nouvelles informations dans les schémas cognitifs, les perceptions et la compréhension existants. Les croyances globales et la compréhension du monde ne changent pas à la suite des nouvelles informations.

L’assimilation se produit lorsque la nouvelle expérience n’est pas très différente des expériences précédentes d’un objet ou d’une situation particulière. Nous assimilons la nouvelle situation en ajoutant des informations à un schéma antérieur.

Cela signifie que lorsque vous êtes confronté à une nouvelle information, vous lui donnez un sens en vous référant aux informations que vous possédez déjà (informations traitées et apprises précédemment) et vous essayez d’intégrer la nouvelle information dans les informations que vous possédez déjà.

Par exemple, un enfant de 2 ans voit un homme chauve sur le dessus de la tête et avec de longs cheveux crépus sur les côtés. Au grand effroi de son père, le bambin s’écrie « Clown, clown » (Siegler et al., 2003).

Par exemple, si un bébé apprend à prendre un hochet, il utilisera ensuite le même schéma (préhension) pour prendre d’autres objets.

Accommodement

L’accommodation : lorsque la nouvelle expérience est très différente de ce que nous avons connu auparavant, nous devons modifier nos schémas de manière très radicale ou créer un tout nouveau schéma.

Le psychologue Jean Piaget a défini l’accommodation comme le processus cognitif consistant à réviser les schémas cognitifs, les perceptions et la compréhension existants afin de pouvoir intégrer de nouvelles informations.

Cela se produit lorsque le schéma existant (connaissances) ne fonctionne pas et doit être modifié pour faire face à un nouvel objet ou à une nouvelle situation.

Afin de donner un sens à une nouvelle information, vous ajustez actuellement les informations que vous possédez déjà (schémas existants, etc.) pour faire de la place à cette nouvelle information.

Par exemple, un bébé essaie d’utiliser le même schéma de préhension pour attraper un très petit objet. Cela ne fonctionne pas. Le bébé change alors de schéma en utilisant désormais l’index et le pouce pour saisir l’objet.

De même, un enfant peut avoir un schéma pour les oiseaux (plumes, vol, etc.) et voir ensuite un avion, qui vole également, mais qui ne correspondrait pas à son schéma pour les oiseaux.

Dans l’incident du « clown », le père du garçon a expliqué à son fils que l’homme n’était pas un clown et que, même si ses cheveux ressemblaient à ceux d’un clown, il ne portait pas un costume amusant et ne faisait pas de bêtises pour faire rire les gens.

Grâce à ces nouvelles connaissances, le garçon a pu modifier son schéma du « clown » et faire en sorte que cette idée corresponde mieux à un concept standard de « clown ».

Equilibrage

Piaget pensait que toute pensée humaine recherche l’ordre et n’est pas à l’aise avec les contradictions et les incohérences dans les structures de connaissance. En d’autres termes, nous recherchons l' »équilibre » dans nos structures cognitives.

L’équilibre se produit lorsque les schémas de l’enfant peuvent traiter la plupart des nouvelles informations par assimilation. Toutefois, un état de déséquilibre désagréable se produit lorsque les nouvelles informations ne peuvent pas être intégrées dans les schémas existants (assimilation).

Piaget pensait que le développement cognitif ne progressait pas à un rythme régulier, mais plutôt par bonds. L’équilibre est le moteur du processus d’apprentissage, car nous n’aimons pas être frustrés et nous chercherons à rétablir l’équilibre en maîtrisant le nouveau défi (accommodation).

Une fois la nouvelle information acquise, le processus d’assimilation du nouveau schéma se poursuivra jusqu’à la prochaine fois que nous devrons l’ajuster.

<L’équilibration est un processus de régulation qui maintient l’équilibre entre l’assimilation et l’accommodation afin de faciliter la croissance cognitive. Pensez-y de la manière suivante : Nous ne pouvons pas nous contenter d’assimiler tout le temps ; si nous le faisions, nous n’apprendrions jamais de nouveaux concepts ou principes.

Tout ce que nous rencontrons de nouveau serait simplement placé dans les quelques « fentes » dont nous disposons déjà. Nous ne pouvons pas non plus nous contenter d’accommoder tout le temps ; si nous le faisions, tout ce que nous rencontrons nous semblerait nouveau ; il n’y aurait pas de régularités récurrentes dans notre monde. Nous serions épuisés par l’effort mental !

Application de la théorie de Piaget à la salle de classe

Pensez aux vieux films en noir et blanc que vous avez vus, dans lesquels des enfants assis en rangs devant des pupitres, avec des encriers, apprenaient par cœur, chantant tous à l’unisson en réponse à des questions posées par une vieille dame autoritaire comme Matilda !

Les enfants qui ne parvenaient pas à suivre étaient considérés comme négligents et étaient punis par des variations sur le thème des châtiments corporels. Oui, cela s’est vraiment produit et, dans certaines parties du monde, c’est encore le cas aujourd’hui.

Piaget est en partie responsable du changement qui s’est produit dans les années 1960 et de vos journées d’école relativement agréables et sans douleur !

« Les enfants devraient pouvoir faire leurs propres expériences et leurs propres recherches. Les enseignants, bien sûr, peuvent les guider en leur fournissant le matériel approprié, mais l’essentiel est que pour qu’un enfant comprenne quelque chose, il doit le construire lui-même, il doit le réinventer. Chaque fois que nous enseignons quelque chose à un enfant, nous l’empêchons de l’inventer lui-même. En revanche, ce que nous lui permettons de découvrir par lui-même restera visiblement en lui ».

Piaget (1972, p. 27)

Piaget (1972, p. 27)

Rapportlowden

Piaget (1952) n’a pas explicitement lié sa théorie à l’éducation, bien que des chercheurs ultérieurs aient expliqué comment les caractéristiques de la théorie de Piaget peuvent être appliquées à l’enseignement et à l’apprentissage.

Piaget a eu une influence considérable sur l’élaboration des politiques éducatives et des pratiques d’enseignement. Par exemple, une révision de l’enseignement primaire par le gouvernement britannique en 1966 était fortement basée sur la théorie de Piaget. Les résultats de cet examen ont conduit à la publication du rapport Plowden (1967).

Dans les années 1960, le comité Plowden a étudié les lacunes de l’éducation et a décidé d’intégrer de nombreuses idées de Piaget dans son rapport final publié en 1967, même si les travaux de Piaget n’étaient pas vraiment destinés à l’éducation.

Le rapport contient trois recommandations associées à Piaget :

1. Les enfants doivent bénéficier d’une attention individuelle et il faut comprendre qu’ils ont besoin d’être traités différemment.
2. On ne devrait enseigner aux enfants que les choses qu’ils sont capables d’apprendre
3. Les enfants mûrissent à des rythmes différents et l’enseignant doit être conscient du stade de développement de chaque enfant afin d’adapter l’enseignement à leurs besoins individuels.

« Les thèmes récurrents du rapport sont l’apprentissage individuel, la flexibilité du programme, le rôle central du jeu dans l’apprentissage des enfants, l’utilisation de l’environnement, l’apprentissage par la découverte et l’importance de l’évaluation des progrès des enfants – les enseignants ne doivent pas supposer que seul ce qui est mesurable a de la valeur

L’apprentissage par la découverte – l’idée que les enfants apprennent mieux en faisant et en explorant activement – a été considéré comme un élément central de la transformation du programme de l’école primaire.

Selon la théorie de Piaget, certains concepts ne devraient pas être enseignés aux enfants avant qu’ils n’aient atteint le stade approprié de leur développement cognitif.

Selon Piaget (1958), l’assimilation et l’adaptation nécessitent un apprenant actif, et non passif, car les compétences en matière de résolution de problèmes ne peuvent être enseignées, elles doivent être découvertes.

Par conséquent, les enseignants devraient encourager les éléments suivants au sein de la classe:

Les enseignants devraient encourager les éléments suivants au sein de la classe:

Concevoir des situations qui posent des problèmes utiles et créent un déséquilibre chez l’enfant.

• En acceptant que les enfants se développent à des rythmes différents, il convient d’organiser des activités pour des enfants individuels ou de petits groupes plutôt que de supposer que tous les enfants peuvent faire face à une activité particulière.
• Utiliser des méthodes actives qui nécessitent de redécouvrir ou de reconstruire des « vérités ».

Le rôle de l’enseignant

• Évaluer le niveau de développement de l’enfant afin de fixer des tâches appropriées.
• Adapter les leçons pour répondre aux besoins de chaque enfant (c’est-à-dire la pédagogie différenciée).
• Tenir compte du stade de développement de l’enfant (tests).
• Enseigner uniquement lorsque l’enfant est prêt, c’est-à-dire lorsqu’il a atteint le stade approprié.
• Apporter un soutien à la « recherche spontanée » de l’enfant.
• Utiliser des activités collaboratives et individuelles.
• Déviser les situations qui posent des problèmes utiles et créent un déséquilibre chez l’enfant.

Le développement du curriculum

Selon Piaget, le développement cognitif des enfants est déterminé par un processus de maturation qui ne peut être modifié par l’enseignement, de sorte que l’éducation doit être spécifique à chaque étape.

Par exemple, un enfant au stade opérationnel concret ne devrait pas se voir enseigner des concepts abstraits et devrait recevoir une aide concrète telle que des jetons avec lesquels compter.

Selon Piaget, les enfants apprennent par le processus d’accommodation et d’assimilation. Le rôle de l’enseignant devrait donc être de fournir des opportunités pour que ces processus se produisent, comme de nouveaux matériaux et de nouvelles expériences qui remettent en question les schémas existants de l’enfant.

En outre, selon cette théorie, les enfants devraient être encouragés à découvrir par eux-mêmes et à interagir avec le matériel au lieu de recevoir des connaissances toutes faites.

Les programmes doivent être élaborés en tenant compte de l’âge et du stade de réflexion de l’enfant. Par exemple, il est inutile d’enseigner des concepts abstraits tels que l’algèbre ou la structure atomique à des enfants de l’école primaire.

Les programmes doivent également être suffisamment flexibles pour tenir compte des variations des capacités des élèves d’un même âge. En Grande-Bretagne, le programme national et les étapes clés reflètent largement les étapes définies par Piaget.

Par exemple, l’égocentrisme domine la pensée de l’enfant aux stades sensorimoteur et préopérationnel. Piaget aurait donc prédit que l’utilisation d’activités de groupe ne serait pas appropriée puisque les enfants ne sont pas capables de comprendre les points de vue des autres.

Cependant, Smith et al. (1998) soulignent que certains enfants se développent plus tôt que ne le prévoyait Piaget et qu’en utilisant le travail de groupe, les enfants peuvent apprendre à apprécier les points de vue d’autrui en préparation du stade opérationnel concret.
Le programme national insiste sur la nécessité d’utiliser des exemples concrets dans les classes primaires.

Shayer (1997) a indiqué que la pensée abstraite était nécessaire pour réussir dans l’enseignement secondaire (et a co-développé le système CASE d’enseignement des sciences). Récemment, le programme national a été mis à jour pour encourager l’enseignement de certains concepts abstraits vers la fin de l’enseignement primaire, en préparation des cours secondaires. (DfEE, 1999).

L’enseignement centré sur l’enfant est considéré par certains comme un enfant des « liberal sixties » Dans les années 80, le gouvernement Thatcher a introduit le National Curriculum pour tenter de s’en éloigner et d’introduire davantage de contrôle du gouvernement central dans l’enseignement aux enfants.

Ainsi, bien que le programme national britannique soutienne d’une certaine manière le travail de Piaget (dans la mesure où il dicte l’ordre de l’enseignement), il peut également être considéré comme normatif au point de contrecarrer l’approche de Piaget axée sur l’enfant.

Cependant, elle permet une certaine flexibilité dans les méthodes d’enseignement, permettant aux enseignants d’adapter les cours aux besoins de leurs élèves.

Évaluation critique

Soutien

Il a été une source d’inspiration pour de nombreuses personnes qui ont repris ses idées. Les idées de Piaget ont donné lieu à un nombre considérable de recherches qui ont permis de mieux comprendre le développement cognitif.

• Selon la théorie de Piaget, les programmes éducatifs devraient être conçus pour correspondre aux stades de développement.

Critiques

• Les stades sont-ils réels ? Vygotsky et Bruner préfèrent ne pas parler de stades du tout, préférant voir le développement comme un processus continu. D’autres se sont interrogés sur les tranches d’âge des stades. Certaines études ont montré que le passage au stade opérationnel formel n’est pas garanti

Par exemple, Keating (1979) rapporte que 40 à 60 % des étudiants échouent dans les tâches opérationnelles formelles, et Dasen (1994) affirme que seulement un tiers des adultes atteignent le stade opérationnel formel.

Le fait que le stade opérationnel formel ne soit pas atteint dans toutes les cultures et pas chez tous les individus au sein des cultures suggère qu’il pourrait ne pas avoir de fondement biologique.

• Selon Piaget, le rythme du développement cognitif ne peut pas être accéléré car il est basé sur des processus biologiques. Cependant, l’enseignement direct peut accélérer le développement, ce qui suggère qu’il n’est pas entièrement basé sur des facteurs biologiques.
• Parce que Piaget s’est concentré sur les étapes universelles du développement cognitif et la maturation biologique, il n’a pas pris en compte l’effet que le contexte social et la culture peuvent avoir sur le développement cognitif.

Les études interculturelles montrent que les stades de développement (à l’exception du stade opérationnel formel) se déroulent dans le même ordre dans toutes les cultures, ce qui suggère que le développement cognitif est le produit d’un processus biologique de maturation.

Cependant, l’âge auquel les stades sont atteints varie selon les cultures et les individus, ce qui suggère que les facteurs sociaux et culturels et les différences individuelles influencent le développement cognitif.

Dasen (1994) cite des études qu’il a menées dans des régions reculées du désert central australien auprès d’Australiens indigènes âgés de 8 à 14 ans. Il leur a demandé de réaliser des tâches de conservation des liquides et des tâches de connaissance de l’espace. Il a constaté que la capacité de conservation apparaissait plus tard chez les enfants aborigènes, entre 10 et 13 ans (alors qu’elle apparaissait entre 5 et 7 ans dans l’échantillon suisse de Piaget).

En revanche, il a constaté que les capacités de perception spatiale se développaient plus tôt chez les enfants autochtones que chez les enfants suisses. Cette étude démontre que le développement cognitif ne dépend pas uniquement de la maturation, mais aussi de facteurs culturels – la perception de l’espace est cruciale pour les groupes nomades.

Vygotsky, un contemporain de Piaget, a soutenu que l’interaction sociale est cruciale pour le développement cognitif. Selon Vygotsky, l’apprentissage de l’enfant se fait toujours dans un contexte social, en coopération avec une personne plus compétente (MKO). Cette interaction sociale offre des possibilités de langage et Vygotsky considère le langage comme le fondement de la pensée.

Puisque Piaget a effectué les observations seul, les données recueillies sont basées sur sa propre interprétation subjective des événements. Il aurait été plus fiable que Piaget effectue les observations avec un autre chercheur et compare les résultats par la suite pour vérifier s’ils sont similaires (c’est-à-dire qu’ils présentent une fiabilité inter-évaluateurs)

Bien que les entretiens cliniques permettent au chercheur d’explorer les données plus en profondeur, l’interprétation de l’intervieweur peut être biaisée

Par exemple, les enfants peuvent ne pas comprendre la/les question(s), ils ont une courte durée d’attention, ils ne peuvent pas très bien s’exprimer et peuvent essayer de plaire à l’expérimentateur. De telles méthodes ont permis à Piaget de tirer des conclusions inexactes

• • Comme l’ont montré plusieurs études, Piaget a sous-estimé les capacités des enfants parce que ses tests étaient parfois déroutants ou difficiles à comprendre (par exemple, Hughes, 1975).

Piaget n’a pas fait la distinction entre la compétence (ce qu’un enfant est capable de faire) et la performance (ce qu’un enfant peut montrer lorsqu’on lui confie une tâche particulière). Lorsque les tâches sont modifiées, la performance (et donc la compétence) est affectée. Par conséquent, Piaget pourrait avoir sous-estimé les capacités cognitives des enfants.

Par exemple, un enfant peut avoir la permanence de l’objet (compétence) mais ne pas être capable de chercher des objets (performance). Lorsque Piaget a caché des objets à des bébés, il a constaté que ce n’est qu’au bout de neuf mois qu’ils les cherchaient.

Cependant, Piaget s’est appuyé sur des méthodes de recherche manuelle, que l’enfant cherche l’objet ou non.

Plus tard, des recherches telles que celles de Baillargeon et Devos (1991) ont montré que des enfants de quatre mois regardaient plus longtemps une carotte en mouvement qui ne faisait pas ce qu’elle attendait, ce qui suggère qu’ils avaient un certain sens de la permanence, sinon ils n’auraient pas eu d’attentes quant à ce que la carotte devait faire ou ne pas faire.

Piaget vs Vygotsky

Piaget soutient que le développement cognitif découle en grande partie d’explorations indépendantes au cours desquelles les enfants construisent leurs propres connaissances.

Vygotsky, quant à lui, soutient que les enfants apprennent par le biais d’interactions sociales, construisant leurs connaissances en apprenant d’autres personnes mieux informées, telles que les pairs et les adultes. En d’autres termes, Vygotsky pense que la culture affecte le développement cognitif.

Ces facteurs entraînent des différences dans le style d’éducation qu’ils recommandent : Piaget préconise que l’enseignant offre des opportunités qui remettent en question les schémas existants des enfants et que ces derniers soient encouragés à découvrir par eux-mêmes.

À l’inverse, Vygotsky recommanderait aux enseignants d’aider l’enfant à progresser dans la zone de développement proximal en recourant à l’échafaudage.

Cependant, les deux théories considèrent que les enfants construisent activement leur propre connaissance du monde ; ils ne sont pas considérés comme absorbant passivement des connaissances.

Elles s’accordent également sur le fait que le développement cognitif implique des changements qualitatifs dans la façon de penser, et qu’il ne s’agit pas seulement d’apprendre davantage de choses.

	Piaget	Vygotsky
Socioculturel	Peu d’emphase	Plus d’emphase	Fort emphase

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Constructiviste socialStagesLe développement cognitif suit des étapes universellesLe développement cognitif dépend du contexte social (pas de stades)Apprentissage et développementL’enfant est un « scientifique solitaire », il développe ses connaissances par sa propre explorationApprentissage par les interactions sociales. L’enfant développe ses connaissances en travaillant avec les autresRôle du langageLa pensée est le moteur du développement du langageLe langage est le moteur du développement cognitifRôle de l’enseignantFournir aux enfants des occasions de découvrir le monde par eux-mêmes (apprentissage par la découverte)Aider l’enfant à progresser dans la ZPD en utilisant l’échafaudage

FAQs

Qu’est-ce que le développement cognitif ?

Le développement cognitif est la manière dont la capacité d’une personne à penser, apprendre, se souvenir, résoudre des problèmes et prendre des décisions évolue au fil du temps.

Il comprend la croissance et la maturation du cerveau, ainsi que l’acquisition et le perfectionnement de diverses compétences et aptitudes mentales.

Le développement cognitif est un aspect majeur du développement humain, et les facteurs génétiques et environnementaux l’influencent fortement. Les domaines clés du développement cognitif sont l’attention, la mémoire, les compétences linguistiques, le raisonnement logique et la résolution de problèmes.

Diverses théories, telles que celles proposées par Jean Piaget et Lev Vygotsky, offrent des perspectives différentes sur la manière dont ce processus complexe se déroule de la petite enfance à l’âge adulte.

Quelles sont les 4 étapes de la théorie de Piaget ?

Piaget a divisé le développement cognitif des enfants en quatre stades ; chacun de ces stades représente une nouvelle façon de penser et de comprendre le monde.

Il les a appelés (1) l’intelligence sensorimotrice, (2) la pensée préopérationnelle, (3) la pensée opérationnelle concrète et (4) la pensée opérationnelle formelle. Chaque stade est corrélé à une période de l’enfance, mais seulement de manière approximative.

Selon Piaget, le développement intellectuel passe par des étapes qui se déroulent dans un ordre fixe et qui sont universelles (tous les enfants passent par ces étapes, quel que soit leur milieu social ou culturel).

Le développement ne peut avoir lieu que lorsque le cerveau est arrivé à maturité et qu’il est « prêt ».

Quelles sont les faiblesses de la théorie de Piaget ?

Les études interculturelles montrent que les stades de développement (à l’exception du stade opérationnel formel) se déroulent dans le même ordre dans toutes les cultures, ce qui suggère que le développement cognitif est le produit d’un processus de maturation biologique.

Cependant, l’âge auquel les stades sont atteints varie selon les cultures et les individus, ce qui suggère que des facteurs sociaux et culturels et des différences individuelles influencent le développement cognitif.

Quels sont les concepts de Piaget concernant les schémas ?

Les schémas sont des structures mentales qui contiennent toutes les informations relatives à un aspect du monde qui nous entoure.

Selon Piaget, nous naissons avec quelques schémas primitifs, comme la succion, qui nous donnent les moyens d’interagir avec le monde.

Ces schémas sont physiques, mais au fur et à mesure que l’enfant se développe, ils deviennent des schémas mentaux. Ces schémas se complexifient avec l’expérience.